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史學，亦稱“歷史學”。是社會科學的一個部門。研究和闡述人類社會發展的具體過程及其規律性的科學。自古以來，世界各國家、各民族出現過許多有名的歷史學家，為后世留下了寶貴的歷史著作，積累了豐富的歷史資料，也表述了各種史學思想、觀點以及治史方法。這些從不同角度對人類進步所作的記錄，乃是人類文化遺產的一個重要部分。但是，馬克思主義以前的歷史理論和史學觀點，就其主流而言，基本上是從保護剝削階級利益的立場出發的。以下是我為大家精心準備的：論史學的求真與經世關于歷史學的論文范文。內容僅供參考，歡迎閱讀!
論史學的求真與經世全文如下：
求真是史學的學術性的根本原則，經世是史學的社會性的必然要求。求真是經世的基礎，經世是求真的提升。古希臘一位學人盧奇安說過：“歷史只有一個任務或目的，那就是實用，而實用只有一個根源，那就是真實”(《論撰史》，見《繆靈珠美學譯文集》第1卷，第195頁，中國人民大學出版社，1987年)。這話說得直率而中肯。一位中國學人說得好：“史學成立的經過，當在求真;其存在的理由，則為致用”(《周谷城學術精華錄》，第300頁，北京師范學院出版社，1988年)。如果說，求真乃是史學的生命所在，那末經世則是史學的生命力之社會歷史價值的反映。
史學的求真與經世及其辯證統一，是所有正直的史學家所恪守的原則和追求的目標。從史學與社會的關系來看，特別是從史學與社會公眾的生活和工作的關系來看，人們認清楚史學的求真與經世及其辯證統一的特點，這不僅標志著史學受到應有的重視，而殲肆且標志著人們對現實生活與歷史前途的關注和熱情。
一求真是史學學術性的根本原則
古今中外，凡是嚴肅的史學家，都把揭示歷史的真相作為自己的職責，盡管他們在這方面的努力所達到的程度有所不同，但是這種意識和努力歷來是受到人們尊重的。這種意識和努力，就是歷史研究中的求真精神。在中國，春秋末年孔子作《春秋》，只記人事活動，不記誣妄之說，為后世史家樹立了求真的榜樣。司馬遷說孔子“為《春秋》，筆則筆，削則削，子夏之徒不能贊一辭”(《史記·孔子世家》)，也可以表明孔子撰寫歷史的嚴肅態度。至于司馬遷撰寫的《史記》，受到自劉向、揚雄及以后歷代名家的高度評價，稱其為“實錄”(《漢書·司馬遷傳》)。司馬遷所記殷商諸王世系，為新發現之甲骨文證明為確，致使西方學者大為驚嘆，認為“中國人有深刻的歷史意識”(李約瑟《中國科學技術史》中譯本第1卷，第88頁，袁翰青等譯，科學出版社、上海古籍出版社，1990年)。
中國古代史學求真原則的發展，在思想上和理論上的積累以及在歷史撰述祥改歲上的積累，都十分突出。南朝梁人劉勰《文心雕龍·史傳》總結了“辭宗邱明，直歸南、董”的傳統，提出了“文疑則闕，貴信史也”的命題。唐人劉知幾《史通》有“直書”專篇，論述了直書的傳統及其意義。此后，歷代史家都有這方面的論述，而以清人章學誠《文史通義·史德》所論最為深刻。章學誠認為：史德反映了作史者的“心術”，“心術”的最高境界是“盡其天而不益以人”。凡此，表明中國史學之堅守求真原則的一貫傳統在思想上、理論上的發展軌跡。同時，這一傳統在歷史撰述的積累方面也極為豐富。在劉知幾之后，具有代表性的歷史著作如杜佑《通典》、司馬光《資治通鑒》、鄭樵《通志》、袁樞《通鑒紀事本末》、李燾《續資治通鑒長編》、馬端臨《文獻通考》、蘇天爵《元朝名臣事略》、王圻《續文獻通考》、談遷《國榷》，以及王世貞、錢大昕、趙翼、王鳴盛、崔述的考史之作等，就總體而言，每一部書都是求真之作。
求真是為了揭示歷史的真相。但對史學家揭示歷史真相的努力及其成果，不能作絕對的要求。這是因為：第一，客觀歷史包羅萬象、紛繁復雜且已成為過去，任何人都無法完全再現歷史。從這個謹睜意義看，求真，就是“求”得反映歷史主要趨勢的本質的“真”。第二，史學家在反映客觀歷史過程中，其主觀意識總是要發揮作用的;因此，史學家撰寫出來的歷史乃是客觀歷史同史學家主觀意識結合的產物。第三，一般說來，即使是嚴肅的和正直的史學家，亦難免有知識上、器局上的局限，這種局限無疑是其通往求真道路上的障礙，只是因各人的具體情況不同而可能遇到的障礙大小有異罷了。此外，由于史學同政治的密切關系，故史家的求真，有時還會受到政治的無理干擾或無理政治的干擾而陷于艱難的境地。唯其如此，人們對以往的史學家在求真道路上之所得，都應給予應有的尊重和恰當的評價。
歷史撰述的求真原則同任何事一樣，也有它的發展過程。先秦時期，史官所“求”的是在當時倫理原則下“書法不隱”的“真”(《左傳·宣公二年》)，這是當時的“書法”準則。兩漢時期，史學有了進步，《史記》突破倫理名分，承認秦、項而作通史，并為項羽立紀以表明項羽在歷史中的位置。盛唐劉知幾撰《史通》，其中“直書”、“曲筆”兩篇專論，是非之分明，言詞之嚴峻，躍然紙上。但他承認維護“名教”是“直道不足”的表現，這也就意味著真正的求真應當突破倫理的障礙而尊重歷史事實本身。在這個問題上，宋人吳縝比劉知幾又前進了一步，認為事實、褒貶、文采是史書的三個基本要素，主張把對事實的認知和對事實的褒貶區別開來，認為：“若乃事實未明，而徒以褒貶、文采為事，則是既不成書，而又失為史之意矣”(《新唐出糾謬》序)。吳縝的這個見解，不僅強調了事實和褒貶的區別、強調了以事實為基礎，同時也表明了事實和褒貶的結合乃是歷史撰述所必需的。是否可以認為：強調事實為基礎，這是歷史撰述求真的第一步;在事實的基礎作出恰當的價值判斷，這是歷史撰述求真的第二步。這就是說，只有事實認知和價值判斷的合理的結合，才是近于完全意義上的求真。
二經世是史學社會性的必然要求
史學的經世之旨是伴隨著史學的產生而產生的。在中國史學上，至晚在春秋時期的士大夫中間，已十分明確地論述到史學的社會功能。楚國的申叔時認為：學習史書，可以使人“聳善而抑惡”、“昭明德而廢幽昏”、“知興廢而戒懼”(《國語·楚語上》)。這是表明史學對于個人修養的重要作用。楚國有位左史倚相，他通曉史籍，“能道訓典，以敘百物”，經常向國君講述歷史上的得失成敗，使國君不忘記先人創業的艱難(《國語·楚語下》)。這是史學在政治生活中的重要作用。春秋末年，“孔子成《春秋》而亂臣賊子懼”(《孟子·滕文公下》)。這是說的史學所具有的廣泛的社會作用。可見，人們很早就認識到史學(或者說史書)對于個人、政治、社會都是非常有用的。從史學與社會的關系來看，人們的這些認識，都折射出社會對史學的要求。
隨著歷史的發展，社會的這種要求和史學家的這種認識都在不斷地提高與豐富。從司馬遷的“究天人之際，通古今之變”(《史記·太史公自序》)、“網羅天下放失舊聞，略考其行事，綜其終始，稽其成敗興壞之紀”(《漢書·司馬遷傳》)，到劉知幾說的“史之為用，其利甚博，乃生人之急務，為國家之要道”(《史通·史官建置》)，再到龔自珍說的“出乎史，入乎道，欲知大道，必先為史”(《尊史》，見《龔自珍》第1輯)，反映了約兩千年中這一提高與豐富的歷程。
史學之所以能夠產生社會作用，能夠經世，至少有三個方面的原因。
第一，史學能夠延伸人們思考的時間范圍，擴大人們視野的空間世界，這就是劉知幾所概括的“坐披囊篋，而神交萬古，不出戶庭，而窮覽千載”(《史通·史史建置》)。唐太宗所謂“不出巖廊，而神交千祀以外”，“發揮文字之本，通達書契之源，大矣哉，蓋史籍之為用也”(《晉詔修書》，《唐大詔令集》卷81)，說的也是這個意思。
第二，由于歷史同現實本有天然的聯系，因而在悠長的時間和廣闊的空間中曾經出現過的人們的活動及其原因與結果，總是會引起今人的關注、回憶和興趣。如人品的賢佞、國家的安危、朝代的興亡、政策的得失、社會的治亂、世風的厚薄，以及文化傳承及其種種措施，天災人禍及其應對之方，還有域外諸國的有關情況等等，凡此都對今人有很大的吸引力。
第三，史學不僅給人們提供了悠長、恢宏的思考時空和豐富、紛繁的思考對象，而且可以由此陶冶性情、知理明道、增益智慧，進而積極參與創造美好的現實與未來。這是史學具有永久魅力之所在。元代史家胡三省批評一種重經輕史的錯誤觀點，指出：“世之論者率曰：‘經以載道，史以記事，史與經不可同日語也。’夫道無不在，散于事為之間。因事之得失成敗，可以知道之萬世無弊，史可少歟?”(《新注資治通鑒》序)那種認為史書只不過是記事、記人而已，這是對史學的一種浮淺認識。反之，通過讀史，了解了歷史上史事、人物，進而從中認識其始末原委、常理法則，得到啟示，有所借鑒，這才是對史學的真正的理解。
史學的經世作用，表現在它的社會功能的諸多方面。以下數端，是比較突出、比較重要的幾個方面。
——史學是認識歷史的基本途徑。人們可以通過多種途徑認識歷史，但通過史學認識歷史無疑是最基本的也是最重要的途徑。只有當人們真正認識了歷史，才可能繼承優秀歷史遺產，為現實的歷史運動提供借鑒、經驗、智慧，開辟和創造新的未來。從這個意義上說，人們通過史學去認識歷史，確乎是史學的社會作用中最根本的方面，即所謂“居今識古，其載籍乎!”(《文心雕龍·史傳》)歷史知識、歷史思想、歷史經驗、歷史上的真善美等等，主要是憑借著史學活動來記載、積累和傳承的。
——史學對于社會進步的積極作用。這種積極作用以政治、文化、教育三個方面最為突出，也最為重要。在政治方面，又以政治決策、歷史經驗、憂患意識同史學的關系最為密切。從政治決策來看，歷史知識、歷史參照是重要依據之一。如漢初，漢高祖劉邦命陸賈“試為我著秦所以失天下，吾所以得之者何，及古成敗之國。”后陸賈“乃粗述存亡之征，凡著十二篇”，劉邦大為稱贊，命名曰《新語》(《史記·酈生陸賈列傳》)。
《新語·無為》篇指出：“秦非不欲為治，然失之者，乃舉措暴政而用刑太極故也”;認為實行“寬舒”、“中和”之政是非常必要的。這是闡明了秦朝政策的失誤，也是為漢初“與民休息”基本國策的確立提供了歷史的和理論的根據。從歷史經驗來看，史學的重要作用之一，是從對歷史的記載、描述中，以各種不同的形式總結前人在歷史活動中的經驗教訓作為今人和后人的借鑒。譬如從司馬遷在《史記》中以深刻的見解、翔實的材料、精彩的史筆總結秦漢之際的歷史經驗開始，以后許多“正史”都有所效法，其中往往亦不乏優秀之作。又如司馬光主編《資治通鑒》的主旨是：“專取關國家盛衰，系生民休戚，善可為法，惡可為戒者”入史，以便于“監前世之興衰，考當今之得失”(司馬光《進資治通鑒表》)。
明清之際王夫之著《讀通鑒論》，以其深邃的歷史見解，闡述了歷史上的種種經驗教訓，他所總結的“諛臣”是否得勢、得寵與國之存亡的關系，統治階層是否看重“積聚”、“寶貨”與政治得失的關系，“風教之興廢”與朝代興亡的關系(以上見《讀通鑒論》卷1、12，卷2、12，卷17、19)等歷史經驗，都是極具啟發性的通論。再如，自賈誼《過秦論》以下歷代史學家、思想家所撰史論、政論，其真知灼見，不乏于時。從憂患意識來看，因其理性和深刻而具有特殊意義。憂患意識是中華民族的優秀品質之一。這個品質在史學上反映得十分突出，清人龔自珍強調說：“智者受三千年史氏之書，則能以良史之憂憂天下。”(《乙丙之際箸議第九》，《龔自珍》第1輯)這句話從一個重要方面概括了中國歷史上“良史”的優秀品質。“良史之憂”的內在精神是自強不息、奮發進取。它以洞察歷史為基礎，以關注現實為旨趣，以經世致用為目的。許多事實證明：史學上反映出來的憂患意識對社會各階層人們的思想影響，是推動社會進步的精神動力之一。
——史學是中華民族凝聚力發展的記錄和紐帶。中國自古以來是一個多民族國家，自秦漢以后更是一個不斷發展的統一的多民族國家。因此，民族文化的發展在中華文化發展中占有重要地位。史學以其獨特的形式推動著民族文化的發展，這主要表現在三個方面：第一個方面，史書對于多民族歷史活動的記載成為歷代“正史”的重要內容之一，從而對于多民族共同心理的形成起著潛移默化的、深刻的作用。第二個方面，史書對于西周、漢、唐這些盛大朝代的記載，既作為史學的形式又作為文化的形式影響著周邊少數民族歷史文化的發展。這種影響，反映在多民族活動的歷史舞臺上，反映在對多民族歷史淵源的共識上，也反映在各民族歷史文化的相互吸收、融匯上。第三個方面，中華文明不曾中斷為人類文明史上的奇觀，其主要標志之一，是歷史記載不曾中斷，這是中華民族凝聚力生生不息、源遠流長的歷史底蘊。史學對于增強民族凝聚力具有不可替代的重要作用。
——史學還是人生修養的重要的教科書，是歷史教育的巨大寶藏。史學的全部社會功能，都是史學對于人的作用的結果，都是通過人的認識的提高和人的社會實踐來實現的。這是因為，“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”(《馬克思恩格斯》第2卷，第110頁)。從這個意義上說，史學的經世，史學的社會作用，本質上是歷史教育作用。中國史學的優秀史學遺產，有大益于人生修養和歷史教育：一是具有廣泛的社會性，使社會公眾都能受到這方面的教育和熏陶。二是具有突出的適應性，使社會各階層人們都能從與之相適應的歷史著作中得到啟示和教益。三是由于歷史著作中所蘊含的中華民族之民族精神的底蘊和眾多杰出人物的人格魅力，以及各方面的經驗和智慧，從而具有巨大的吸引力和深刻的感染力。
60多年前，法國年鑒學派的代表人物之一、一位反法西斯的英勇戰士布洛赫，在犧牲前寫了一本名為《歷史學家的技藝》的書，其主旨是回答“歷史有什么用”這個問題。他在《導論》中這樣寫道：“‘歷史有什么用?’這個問題已遠遠超越了職業道德之類的枝節問題，事實上，我們整個西方文明都與之有關”(見此書中譯文本第7頁，張和聲等譯，上海社會科學院出版社，1992年)。這里，借用布洛赫的話來說，關于這個問題，我們中華文明以至整個東方文明不也是與之有關嗎!史學的經世作用，實在是不可輕視的一件大事。
三求真與經世的辯證統一
史學的求真與史學的經世是辯證統一的關系，不是相互對立的關系。
首先，我們從理論上看。劉知幾《史通·人物》篇強調史書“誡世”、“示后”的作用，作者在篇末作結論說：“名刊史冊，自古攸難;事列《春秋》，哲人所重。筆削之士，其慎之哉!”所謂“誡世”和“示后”，是指史學的經世作用;所謂“難”，所謂“重”，所謂“筆削之士，其慎之哉”，是強調史學的求真。劉知幾是把史學的求真視為史學經世的基礎。上文說到宋人吳縝論批評史書的三個標準，一是事實，二是褒貶，三是文采。他認為，事實是一部史書的根本，有了這一條，才不失為史之意。他說的褒貶，是著史者的價值判斷，其中包含著史學經世的思想，而這些都應以事實為基礎。吳縝所論，同劉知幾所論相仿佛，都強調了史學的經世以史學的求真為前提。可見，求真和經世就是如此天然地結合在一起。由此也可以看出，凡對史事采取輕浮的、曲解的、實用主義的態度和做法并用以比符現實，既違背了史學求真的原則，也失去了史學經世的基礎及其本來意義。
其次，我們再從實踐上看。史學的求真，是史學家在學術追求上的實踐。史學的經世，是一切運用歷史知識、歷史經驗、歷史智慧于現實歷史運動的人們的實踐，其中也包括史學家所作的努力。司馬遷著《史記》，被后人譽為“實錄”，當之無愧。與此同時，我們也看到在兩千多年漫長的歷史歲月中，《史記》的經世作用產生了巨大的力量;秦朝的二世而亡，使多少統治集團引以為戒;漢初的“與民休息”的國策，使多少杰出的政治家受到啟示;漢武帝時代的富庶和浮華，使一代又一代后人陷于沉思;還有那些具有“國士”之風的名將賢相，那些“扶義倜儻，不令己失時，立功名于天下”的各階層人物，以及各種各樣的奸佞小人，使多少后來者“思齊”、“自省”。大凡讀過《史記》和比較熟悉歷史的人都會感受到這樣一個事實：《史記》的經世作用之大，非筆墨可以形容。
唐貞元十七年(801年)問世的《通典》是制度文明的杰出代表作。作者杜佑撰寫此書的宗旨是：“所纂《通典》，實采群言，征諸人事，將施有政”(《通典》自序)。這里說的“人事”，是指歷代制度的演變，“群言”是指歷代群士關于制度的制訂、實施、得失的議論，無疑都是建立在求真的基礎之上;這里說的“將施有政”，意在以所著之書用于施政的參考。《通典》在唐代和唐代以后的政治活動中產生了積極的影響，受到許多政治家的稱贊：“誕章閎議，錯綜古今，經代(世)立言之旨備焉”(《唐文粹》卷68權德輿《歧國公杜公墓志銘并序》)：“本末次第，具有條理，亦恢恢乎經國之良模矣”(乾隆丁卯《御制重刻通典序》，參見咸豐九年崇仁謝氏重刊本)。作為通曉史學的政治家和精于政治的史學家，杜佑把“經邦”“致用”之旨縝密地、嚴謹地寓于制度史的闡述之中，史學的求真與史學的經世可謂相得益彰。
同樣，司馬光與《資治通鑒》鮮明的經世之旨，也是人們交口稱贊的。司馬光撰《資治通鑒》的主旨已如上述。朱熹評論《資治通鑒》說：“(司馬)溫公之言如桑麻谷粟”(《朱子語類》卷134)。王夫之認為《資治通鑒》包含著“君道”、“臣誼”、“國是”、“民情”，為官之本、治學之途、做人之道等多方面內容與啟示(見《讀通鑒論·敘論四》)。南宋以下，《資治通鑒》受到各族統治者的重視和廣大士人的敬重，自有其史學上的崇高地位和實踐中的參考價值。世人盛贊史學上的“兩司馬”，絕非偶然。上舉三種體裁的三部通史，大致可以表明中國古代史學之主流在求真與經世上的一致性。類似的或相近的史書歷代都有所出，不一一列舉。
再次，我們還應從全局上和本質上看。毋庸諱言，中國史學上確有曲筆的存在，對此，劉知幾《史通·曲筆》篇不僅有事實的列舉，還有理論的分析。劉知幾之后，史學上的曲筆現象仍然存在。舉例來說，官修史書，時有修改，不論是修改曲筆，還是曲筆修改，都說明了曲筆的存在。而此種曲筆產生的原因，往往是政治因素影響所致，當然也跟史家“心術”相關。但是，在中國史學上有一個基本準則或總的傾向，這就是：直書總是為人們所稱道，而曲筆歷來受到人們的揭露和批評。誠如劉勰在《文心雕龍·史傳》篇中所說的那樣：“奸慝懲戒，實良史之直筆;農夫見莠，其必鋤也：若斯之科，亦萬代一準焉。”對奸邪給予懲戒，正是優秀史家的直筆所為，正如農夫看到田間的莠草就一定要把它鋤掉一樣。像這種做法，也是萬代同一的準則。在中國史學上，曲筆或可得逞于一時，但終究免不了落下罵名，為人們所唾棄。
最后，還有一個更深層的原因，就是史家的職業角色與史家的社會責任是相聯系的，史學的求真要求與史學的經世目的也是相聯系的;這兩種聯系，存在著一種更深層次的本質的溝通，即在史學的信史原則和功能信念上統一起來。可以這樣人為：揭示出這種聯系，就是從一個重要的方面揭示出中國史學的總相和特點。
歷史教學的本質與歷史學科的特點密不可分。歷史學科具有前瞻性、當代性、人文性、主客觀統一性及科學性與文學性相結合的特點。下面是我為大家推薦的歷史學科論文，供大家參考。
歷史學科論文范文一：淺談初中歷史學科課堂教學的有效性
摘要:有效教學是初中歷史課堂教學的生命。如何作到有效教學,筆者結合自己的教學實踐試從創設有效的教學情境,精心設計問題,聯系現實(實際),使課堂教學生活化幾個方面談談感受。
關鍵詞:有效教學;創設情境;精心設問;生活化教學
隨著新課程改革的深入,課堂教學的有效性問題日益引起了人們的重視。如何以高質量教學迎接挑戰,是每一位教師特別是歷史教師面臨的共同問題段鏈棚。
什么是課堂教學的有效性呢?余文森教授從專業的角度進行了回答:課堂教學的有效性是指通過課堂教學活動,學生在學業上有收獲,有提高,有進步。具體表現在:學生在認知上,從不懂到懂,從少知到多知,從學會到會學;在情感上,從不喜歡到喜歡,從不熱愛到熱愛,從不感興趣到感興趣。那么如何提高歷史課堂教學的有效性呢?下面就結合近幾年我的教學實踐談談。
一、創設有效的教學情境,讓學生重溫歷史
我們都明白一個現實:歷史是不能重演的,但是我們的歷史課堂教學卻可以讓歷史“重演”,那就是創設有效的“歷史情境”。創設教學情境的方法很多,著名學者韋志成先生有如下論述:1.扮演角色
體會情境;2.播放音渲染情境;3.聯系生活展現情境;4.運用實物演示情境;5.借助圖畫再現情境;6.錘煉語言描繪情境;7.結合實際優化情境等等,我們在教學中不妨加以嘗試。
我在講授“三顧茅廬”時,采用扮演角色體會情境的教學方式。課前找五個同學分別扮演劉備、諸葛亮、關羽、張飛、門童,向五個同學交代演出的內容:劉備如何三次拜訪諸葛亮,張飛、關羽如何顯得很不耐煩,最后劉備終于請到了諸葛亮并成就了一段佳話等。學生結合平時從廣播、電視等中獲取的相關知識自編臺詞,我幫助修改,同時進行簡單的布景設計,學生邊看演出邊體會劉備為成就大業而三顧茅廬的辛苦。通過創設教學情境,不但激發學生學習興趣,而且引導了學生積極參與課堂教學活動,逐漸改變其學習方式,變被動接受學習為主動探究式學習。
二、精心設計問題,讓學生的思維動起來
巴爾扎克說過:“打開一切科學的鑰匙都毫無異議的是問號。”課堂教學中,學生的思維是否動起來,關鍵取決于問題的設計與生成。問題的設計,首先足以讓學生真正開啟思維而進行一番苦苦思索的;其次又應當是使學生可以有一定的思維成果,即每一個學生都可以通過自己的努力而品嘗到問題解決的喜悅。只有這樣的“問題”,才能激起學生喚埋的求知欲,才能促使他們自覺投入到對有關歷史問題的探究中去。這樣的問題設計才具有其存在價值,才能作到課堂教學的有效性。
在學習“伏爾泰啟蒙思想的意義和影響”時,課本中這樣描
述:“伏爾泰等人的思想宣傳,促進了人們的思想解放,為新興的資產階級在政治上取代封建貴族提供了有力的支援,促進了歐洲的社會進步;許多啟蒙思想家的名著被介紹到中國、日本等亞洲國家,促進了這些國家的思想解握則放”。此時我就引導學生思考“為新興的資產階級在政治上取代封建貴族提供了有力的支援”“許多啟蒙思想家的名著被介紹到中國、日本等亞洲國家,也促進了傳播這些思想的國家的思想解放”。有哪些事例可以說明這些?此時課堂氣氛達到高潮,學生之間、師生之間都互相探討,尋求這些問題的答案,使學生的思維達到最大的活躍狀態。這樣既達到教學目的,又激發學生學習歷史的積極性,培養了學生的歷史思維能力。
三、聯系現實(實際),使課堂教學生活化
美國著名的教育家約翰·杜威曾經一針見血地指出:扼殺歷史的活力的隔離現象,就是把歷史與當前社會生活的各種方式和事務分離出來。他特別強調:歷史關于過去的知識是了解現在的鑰匙。很明顯,他強調的是歷史與現實之間的聯系。有許多歷史事件與現實生活中的熱點時事還存在著密切的聯系。將經過篩選過的熱點時事運用于歷史課堂教學中,可以擺脫教材所限定的時空限制,使學生能穿梭于時空的走廊,古今結合,拓展了歷史課堂的教學內容。
課堂教學中聯系現實,使學生既能在課堂上學到歷史知識,也了解了新聞時事,進而幫助學生了解和關心國家大事,使教學內容“貼近學生生活、貼近社會”,進而增強學生的時代感和歷史學習的使命感。
總之,提高歷史課堂教學的有效性需要教師根據學生的具體情況去組織教學,加強學習中師生之間,學生之間的有效合作,充分調動學生的學習興趣,努力增強學生的學習效果,從而切實提高歷史課堂教學的有效性。
歷史學科論文范文二：《中國近代現代史》學科能力提要
人教版《中國近代現代史》必修教材，體例新穎，內容豐富，有鮮明的國情意識和時代特點，體現了跨世 紀人才素質培養的需要。但它是一套無“綱”(教學大綱)之“本”，用之者還在起步階段。所以，一線教師 深感它的難度太大，很不適應，急待解決的問題不少，其中就有學科能力這一難題。我把這兩年教學的感受 “提要”出來，僅供批評研究。
一、熟悉重要史實的能力
這是一項首要的、最基本的歷史學科能力。主要有：聽、視和觀察的能力，閱讀能力(小字和好懂的原始資料)，記憶能力和區分史實作用的能力等。配置于教材頁面上的文字和畫圖，大都有史實意義，所以要善于 區分它們的地位和作用。這是教材特點所要求的一項能力。(1)區分主體內容和從屬內容;(2)區分必須儲存和 “過眼煙云”;
(3)區分基本史實和非基本史實。基本史實(在歷史的點、線、面、體中不可或缺)必須熟悉， 扎實準確，“入庫”儲存，例如大字(主體)的內容、大事年表和歷史地圖中最重要的地名、空間等;(4)區分基本史實的相對性。即在這一歷史體系中是基本史實，而在可以涵蓋它的另一再大的體系中，是非基本的史實 了。此點較難，重點較不妨試試。
中華民族擁有的文物、古跡和館藏極為普遍，圖片影視資料極為豐富，可同熟悉重要史實結合起來，并適當發展鄉土訪古考察的能力。
二、理解歷史概念的能力
歷史概念是在歷史表象的基礎上經過思維活動抽象概括而成，以反映歷史事物的本質屬性。掌握和運用歷 史概念是理性認識歷史的起點，是歷史思維能力的“發祥地”。歷史概念在學科能力中舉足重輕，是基本能力中的“基本”。
1.單一型歷史概念
這類概念就是一個一個的“歷史單位”，教材中比比皆是。屬于史實性的有“井岡會師”，“《北京條約》”，“臺兒莊戰役”等。屬于論斷性的有“民族英雄林則徐 ”，“工農武裝割據”，“中外‘和好’局面”，“國民黨五屆五中全會”，“愛國統一戰線”等。
2.復合型歷史概念
它由若干個單一型歷史概念組合貫通而成，又稱概念系列。“遼沈戰役”、“淮海戰役”、“平津戰役” ，是三個獨立存在的單一概念，但組合貫通之，成了“三大戰役”這個復合型概念。“向社會主義過渡時期” 這一概念復合了時間、“恢復國民經濟”、“三大運動”、“三大改造”和“一五計劃”這五個單一概念。參 與“復合”的各個概念之間，是由其內在邏輯聯系而成——或遞進關系、或因果關系、或包含關系、或并列關 系等。
3.歷史概念的特點
(1)各類各個概念都有客觀性、獨立性;(2)凡概念，都有其特定的、準確的外延(量的屬性)和內涵(質 的屬性)。這是掌握和運用它的關鍵所在;(3)歷史概念是歷史基礎知識的一個方面;(4)概念群體之縱橫及其 網狀化、序列化、具體化，就是歷史學科知識體系了;(5)對概念失之準確或錯亂，必定損害正確的歷史思維能 力的發展。
此外有眾多的理性化概念，“半殖民地”、“共和政體”、“民主革命”、“改革開放”等等。運用時， 不要摳定義、追外延、究內涵，能恰當地揉合于史便罷。
三、縱橫基本線索的能力
歷史是線索的交織品。基本線索是跳動在歷史有機體中的脈絡，是人們認識歷史的途徑。萬千縱橫有線索 ，萬千變化有線索。會抓、會用歷史線索為歷史學科獨特有之的一項能力。
1.歷史線索的兩大類
在歷史整體中，線索或隱或顯地表現為粗細、長短、遠近、中外、主從等;有曲線、直線、折線等;有政 治的、經濟的、文化的、戰爭的、社會過程的等。但是，按性質和作用分辨，只有基本線索和非基本線索兩大 類;按走向分辨，只有縱向、橫向兩大類。掌握了分類，就懂得了這項學科思維能力的基本思路。
2.基本線索的三重性
客觀性，是它的第一性。主觀性，為師生對它的認知(即“理線索”)。相對性，指它的起止時空限定和 功效的特定范圍。三相結合，才能抓準用好。
3.基本線索的三功能
(1)貫通來龍和去脈，體現內在聯系;(2)提挈內容和要點，利用抓綱織網;(3)明確趨勢和歸宿，揭示變化 規律。縱橫這三項功能，可以讓學科能力同歷史的脈搏一起跳動。
4.基本線索的兩誤區
教材的“引言”本非基本線索，不可誤認。有些教學參考書把基本線索寫成了“內容簡介”或“內容提示 ”或“內容概要”，都不可取。規范地表達基本線索時，必須精煉概括為一句或幾句話說出。被基本線索所縱 橫的重點要點，不是基本線索本身。
四、運用基本觀點的能力
歷史思維能力，其核心和靈魂是辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀念(基本概念)。沒有正確的觀點 ，肯定不會有正確的歷史思維能力。
近幾年來，各省縣市推出的初三結業考試卷，反映了當前大多數學校的實際水平。但課上能力素質的要求 ，完全可以也應當高出它三兩個“調頭”。必須看到，初中學生沒有多少基本觀點在備用、待用，需要“實實 在在”地充分利用教材。教材是學生學習、領悟和初步運用基本觀點的主渠道。
主渠道——本教材，可供領悟和運用的基本觀點有：
1.辯證唯物主義和歷史唯物主義基本觀點
辯證唯物主義基本觀點主要有：主要矛盾和次要矛盾，原因和結果，共性和個性，形式和內容，現象和本 質等。歷史唯物主義基本觀點主要有：繼承和發展的觀點，前進和曲折的觀點，生產力和生產關系(現代史上更明顯)，經濟基礎和上層建筑，階級和階級斗爭，人民群眾和個人的地位和作用，政黨及其領袖的地位和作 用等。
2.歷史學科基本觀點
主要有：愛國主義和國際主義的觀點，從基本國情和具體國情出發的觀點，政權和政體的觀點，反帝反封 建相結合的觀點，民主革命堅持三大法寶的觀點，中國歷史是世界歷史有機組成部分的觀點等。
3.摘選引用性的觀點
指教材根據需要而摘引他處的觀點，但不全是照搬照抄。(1)對綱領、宣言、政策、口號等的引用;(2)對 人物言論的引用;(3)對著作的引用;(4)對定性、結論的引用，例如“林彪集團發動武裝政變”、“‘一國兩 制’的構想”、會議有關決定等。
4.因史為論性的觀點
這類觀點(論斷、結論)是教材編者在辯證唯物主義、歷史唯物主義和歷史學科的基本理論和觀點指導下 ，依據必要的史實和特定歷史條件，提煉概括而成為教材的“具體觀點”。本教材的“具體觀點”比現行任何 其它教材(人教版)都突出。表現在：①在引言中;②在論斷性性的章、節、目標題中;③在課文之中，例如 ，衙門的建立“是清朝中央機構開始半殖民地化的標志”，“《馬關條約》大大加深了中國半殖民地化的 程度”;④在性質、意義、評價和經驗教訓中。運用時必須注意：“具體觀點”無普遍性，只起特定作用，只 能“對號入座”。
寫一篇歷史學術論文，不謹謹是要對歷史這方面熟悉，還要懂得論文的結構順序。下面是我整理的歷史學術論文如何寫，希望你能從中得到感悟!
歷史學術論文如何寫
下面按論文的結構順序依次敘述。(一)論文——題目科學論文都有題目，不能“無題”。論文題目一般20字左右。題目大小應與內容符合，盡量不設副題，不用第1報、第2報之類。論文題目都用直敘口氣，不用驚嘆號或問號，也不能將科學論文題目寫成廣告語或新聞報道用語。
(二)論文——署名科學論文應該署真名和真實的工作單位。主要體現責任、成果歸屬并便于后人追蹤指猜研究。嚴格意義上的論文作者是指對選題、論證、查閱文獻、方案設計、建立方法、實驗操作、整理資料、歸納總結、撰寫成文等全過程負責的人，應該是能解答論文的有關問題者。現在往往把參加工作的人全部列上，那就應該以貢獻大小依次排列。論文署名應征得本人同意。學術指導人根據實際情況既可以列為論文作者，也可以一般致謝。行政領導人一般不署名。
(三)論文——引言 是論文引人入勝之言，很重要，要寫好。一段好的論文引言常能使讀者明白你這份工作的發展歷程和在這一研究方向中的位置。要寫出論文立題依據、基礎、背景、研究目的。要復習必要的文獻、寫明問題的發展。文字要簡練。
(四)論文——材料和方法 按規定如實寫出實驗對象、器材、動物和試劑及其規格，寫出實驗方法、指標、判斷標準等，寫出實驗設計、分組、統計方法等。這些按雜志 對論文投稿規定辦即可。
(五)論文——實驗結果 應高度歸納，精心分析，合乎邏輯地鋪述。應該去粗取精，去偽存真，但不能因不符合自己的意圖而主觀取舍，更不能弄虛作假。只有在技術不熟練或儀器不穩定時期所得的數據、在技術故障或操作錯誤時所得的數據和不符合實驗條件時所得的數據才能廢棄不用。而且必須在發現問題當時就在原始記錄上注明原因，不能在總結處理時因不合常態此逗滾而任意剔除。廢棄這類數據時應將在同樣條件下、同一時期的實驗數據一并廢棄，不能只廢棄不合己意者。實驗結果的整理應緊扣主題，刪繁就簡，有些數據不一定適合于這一篇論文，可留作它用，不要硬行拼湊到一篇論文中。論文行文應盡量采用專業術語。能用表的不要用圖，可以不用圖表的最好不要用圖表，以免多占篇幅，增加排版困難。文、表、圖互不重復。實驗中的偶然現象和意外變故等特殊情況應作必要的交代，不要隨意丟棄。
(六)論文——討論 是論文中比較重要，也是比較難寫的一部分。應統觀全局，抓住主要的有爭議問題，從感性認識提高到理性認識進行論說。要對實驗結果作出分析、推理，而不要重復敘述實驗結果。應著重對國內外相關文獻中的結果與觀點作出討論，表明自己的觀點，尤其不應回避相對立的觀點。 論文的討論中可以提出假設，提出本題的發展設想，但分寸應該恰當，不能寫成“科幻”或“暢想”。
(七)論文——結語或結論 論文的結語應寫出明確可靠的結果，寫出確鑿的結論。論文的文字應簡潔，可逐條寫出。不要用“小結”之類含糊其辭的詞。
(八)論文——參考義獻 這是論文中很重要、也是存在問題較多的一部分。列出論文參考文獻的目的是讓讀者了解論文研究命題的來龍去脈，便于查找，同時也是尊重前人勞動，對自己的工作有準確的定位。因此這里既有技術問題，也有科學道德問題。一篇論文中幾乎自始至終都有需要引用參考文獻之處。如論文引言中應引上對本題最重要、最直接有關的文獻;在方法中應引上所采用或借鑒的方法;在結果中有時要引上與文獻對比的資料;在討論中更應引上與 論文有關的各種支持的或有矛盾的結果或觀點等。
一切粗森余心大意，不查文獻;故意不引，自鳴創新;貶低別人，抬高自己;避重就輕，故作姿態的做法都是錯誤的。而這種現象現在在很多論文中還是時有所見的，這應該看成是利研工作者的大忌。其中，不查文獻、漏掉重要文獻、故意不引別人文獻或有意貶損別人工作等錯誤是比較明顯、容易發現的。有些做法則比較隱蔽，如將該引在引言中的，把它引到討論中。這就將原本是你論文的基礎或先導，放到和你論文平起平坐的位置。又如 科研工作總是逐漸深人發展的，你的工作總是在前人工作基石出上發展起來做成的。正確的寫法應是，某年某人對本題做出了什么結果，某年某人在這基礎上又做出了什么結果，現在我在他們基礎上完成了這一研究。這是實事求是的態度，這樣表述絲毫無損于你的貢獻。有些論文作者卻不這樣表述，而是說，某年某人做過本題沒有做成，某年某人又做過本題仍沒有做成，現在我做成了。這就不是實事求是的態度。這樣有時可以糊弄一些不明真相的外行人，但只需內行人一戳，紙老虎就破，結果弄巧成拙，喪失信譽。這種現象在現實生活中還是不少見的。
(九)論文——致謝 論文的指導者、技術協助者、提供特殊試劑或器材者、經費資助者和提出過重要建議者都屬于致謝對象。論文致謝應該是真誠的、實在的，不要庸俗化。不要泛泛地致謝、不要只謝教授不謝旁人。寫論文致謝前應征得被致謝者的同意，不能拉大旗作虎皮。
(十)論文——摘要或提要：以200字左右簡要地概括論文全文。常放篇首。論文摘要需精心撰寫，有吸引力。要讓讀者看了論文摘要就像看到了論文的縮影，或者看了論文摘要就想繼續看論文的有關部分。此外，還應給出幾個關鍵詞，關鍵詞應寫出真正關鍵的學術詞匯，不要硬湊一般性用詞。
歷史學術論文范文
歷史理論與歷史教學
[關鍵詞]通史體例，歷史哲學，高中歷史
[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241(2011)21-0003-03
近年來，隨著課程改革的進程，中學歷史教科書的體例幾經變化。2007年，新編上海市高中歷史教科書采用了通史體例，主要有兩個方面的考慮：一方面，新教材要在高一、高二階段用于實現對學生基本的歷史觀念教育，達到公民教育的目標。中學歷史課程不是要培養專業歷史工作者，而是要學生學習作為一名合格的公民所應該了解的中國歷史、世界歷史知識，而且這種歷史知識應該是成體系的，其理論基礎也應達到歷史哲學層次。通史體例有利于實現這一教育目標。另一方面，高中生也是接受通史教育最合適的年齡階段，他們有能力理解并接受作為歷史哲學的通史觀教育，教學也可以在這個層面去強化。
綜合這兩方面看，高中歷史教材采用通史體例是合理的。同時，我們也借鑒了上海市編寫的前兩套高中歷史教材和國內外同類教科書的經驗，采用中外歷史合編的通史體例，更加強化世界通史的整體結構，更好地體現中國歷史與外國歷史的聯系和互動，這樣既有助于學生理解從分散到整體的世界歷史進程及其階段性特征，也能夠與初中教材在體例結構上有所區別。
從歷史哲學的角度，我們以馬克思的唯物史觀歷史理論作為教材的指導思想，這是通過比較各種歷史理論后做出的選擇。
目前通行的世界通史編纂體系大致可分為三種理論范式：
1.綜合―比較范式：認為歷史的整體性是一種歷史敘述的框架，即國別史的綜合與比較，不存在客觀的整體性世界歷史運動。這種世界通史體系建立在民族主義史觀的基礎上。
2.聯系―互動范式：認為歷史的整體性是人類社會不同空間單元之間的聯系與交流，隨著人類交往空間的擴大，世界史的范圍也隨之擴大，但并不改變人類社會的多元結構。這種世界通史體系建立在文化形態史觀的基礎上。
3.結構―演進范式：認為歷史的整體性是人類文明發展和社會形態演進的結果，客觀的世界史是社會生產方式發展到一定高度、使之有能力在世界意義上形成整體性結構的產物。這種世界通史體系建立在唯物史觀的基礎上。
近年來流行的“全球史觀”包含以上后兩種理論范式，因此衍生出不同歷史理論指導下的“全球史”體系。
從文化形態史觀的聯系―互動范式出發，不同地區、不同民族人們的交往史即“世界史”，因此，交往的歷史起點即世界史的發生。同理，在聯系和互動的意義上，“世界史”與“全球史”沒有本質的區別，如果從交往的空間范圍和聯系的緊密程度上區分，兩者也許可以作為表達階段性差異的概念：從局部的、有限的聯系和互動走向全球化的聯系和互動。
從唯物史觀的結構―演進范式出發，世界史的發生有賴于人類創造物質財富的能力及其方式需要并且能夠將分散的社會單元(民族、國家)通過各種聯系形式“聚合”為結構性的整體運動。正是在這個意義上，“世界史不是過去一直存在的，作為世界史的歷史是結果”。也正是在這個意義上，世界史的本質――整體性獲得了“結構”的內涵，而不是泛指的聯系和交往。因此，所謂“世界史”的發生史也就是人類社會整體性結構的起源。
從分散的、聯系和互動的人類社會到結構的、整體運動的人類社會，是通過一種特殊的歷史動力實現的，這就是“工業生產力”。所以，工業化的起點是與世界史的發生相一致的，第一個“工業社會”也就是世界史結構的原型。原型的擴展及其與其他社會的沖突、融合構成了過程性的世界歷史運動。在人類社會的整體性歷史運動(工業文明的全球化)進程中，早期的、尚具有明顯地域性結構特征、單向度擴展的“世界史”逐漸向越來越具有“全球性”結構特征、多向度融合的世界史(“全球史”)演進。顯然，這種發展的階段性表達的不僅是人們交往范圍的擴大和聯系程度的緊密，更重要的是結構意義上人類社會整體性的提升。
我們認為，“從分散到整體”的世界通史觀是對世界歷史宏觀進程的科學闡釋。我們這套教材以此為指導思想，以中外通史合編為基本體例，在內容上突出人類社會發展中的生產方式及制度演進線索，突出古代地域性文明向現代世界體系發展中縱向性因素與橫向性因素的互動作用，突出中國歷史進程中本土性因素與外部性因素的互動作用。當然，我們對編寫體例和指導思想的選擇并非僅僅是主觀偏好，而是吸取了中國改革開放以來已經成為史學界共識的、最新的、發展的世界通史觀。
20世紀80年代以來我國史學界最突出的理論成果之一就是突破了蘇聯通史體系的束縛，對馬克思的世界歷史觀作出了比較完整的、合乎其本義的闡發。在這方面我國歷史學家吳于廑和羅榮渠作出了重要貢獻。吳于廑先生在國內率先提出要準確地理解和闡述馬克思的世界歷史觀，并按照這一觀念將人類社會的發展歸納為“從分散到整體的世界歷史進程”。羅榮渠先生在國內最早將現代化理論與歷史研究相結合，就現代社會的形成和工業革命以來的現代化世界進程展開研究。他們的研究成果在國內史學界產生了很大影響，也體現在我們編寫的這套教材中。
我們認為，對世界歷史的認識應基于兩個基本觀點。第一，在文明發展的早期階段，它的地域性很強，多元的地域文明是古代歷史的特征。第二，資本主義的興起和工業革命的發生是人類歷史進程中一個非常重要的轉折，從此人類擺脫了地域性條件的束縛，開始走向相互依存度不斷提高的整體性發展，直至進入“全球化”時代。所以，到了工業文明階段以后，人類社會的整體性發展應當成為歷史敘述的主線。如果不區分時間維度上古代文明與現代文明的差異，只是在空間維度上強調地域文明的特殊性，就會陷入“文化形態史觀”的片面性。我們在編寫教材時，盡可能地將上述對世界歷史宏觀進程的認識貫穿于中外通史合編的框架體系中。
目前使用的上海市高中歷史教科書中，第一到第三分冊是放在地域文明發展的大背景下來展開的，古代東方，古代歐洲、美洲、非洲，都是并行發展的。由于是中國的歷史教材，所以教材中中國史占有較大的比重，但中國史內容的比重大并不代表歷史觀念上將中國歷史看作世界歷史的主線。正確的理解是，中國歷史是人類歷史上若干主要地域文明之一。我們提醒教師在教學中注意，古代歷史無論是說西歐主導還是中國主導都是不正確的。所以建議大家對第一到第三分冊――也就是工業革命以前的古代歷史的講解，應該把不同地域性文明的地理環境、歷史起源、生產方式、制度特征、文化類型講解清楚，并作適當的比較。在古代歷史的教學中還應當注意各個地域文明發展的連續性和傳承性，以及各相鄰地域間文明因素的傳播和滲透。地域文明起源階段的社會結構演進過程及其特殊性尤應引起重視，因為在這一階段，原始血緣社會共同體向地域社會共同體的演進呈現出不同的類型，并由此衍生出不同的發展道路和不同的文化傳統。其中，西歐的古典文明和中世紀文明孕育了后來被稱作“現代性”的社會基因，為工業文明的發生提供了制度基礎和相應的觀念文化。所以，在引導學生進行古代地域文明的比較時，重點應放在社會結構和制度的差異上，而不僅僅是表現為多樣性的文化類型。在文明發展的時間軸上，制度的差異會表現出“先進”與“落后”，而在文明分布的空間軸上，文化的多樣性始終是人類社會的特征。
第四分冊重點介紹西歐社會如何走向工業革命的歷程，并由此展開整體性世界歷史的進程。這一分冊的內容是人類歷史重要的轉折點，教師的講解應該把握住這一重點。在第四分冊中不僅出現了資本主義的概念、工業革命的概念，還有民族國家的概念、世界體系的概念。第四分冊最后一個單元的題目是“世界體系的形成”，我們認為在工業革命之前，整個世界的體系結構尚未形成，雖然有文化的交往、貿易的往來、武力的征服，但這些交流并未導致各文明區域走向整體性的發展道路。現代世界體系是工業革命和資本主義制度的產物，并通過殖民主義的強制啟動了世界整體性發展的進程。所以教師在使用第四分冊進行教學的時候，不要簡單地把它理解為僅僅介紹西歐歷史，而要把它放到走向整體性世界歷史的背景下去理解。
第五、第六分冊重點敘述在20世紀現代化世界進程中整體性與區域特殊性的關系及其進一步發展，并突出中國在此進程中的地位和作用。
20世紀在人類社會發展史上，最充分地展示了具有內在統一性的世界歷史運動。這一百年間，大工業所開創的世界現代化進程決定性地超越了區域性發展階段，工業文明的全球普及和現代社會發展機制的全球擴散最終把世界各個區域聯成為一個相互依存的整體，人類在經濟力量的驅動下，在伴隨著種種矛盾和沖突的歷史進程中，進入了全球性現代化的新階段。20世紀是世界體系經歷裂變和重組、向全球統一的世界市場過渡的時代，奠定了經濟全球化的基礎結構。以戰爭與革命為基本特征的20世紀上半葉的歷史進程也就是以殖民主義為標志的世界體系初級形態的解構過程。第二次世界大戰是世界體系從解構走向重構的轉折點，世界主導力量的轉移和殖民體系的瓦解為世界體系的重新整合準備了條件。但是，二戰后出現的東西方冷戰格局推遲了統一的世界市場的形成，在國際政治層面的兩極結構影響下，世界體系一度表現出二元特性。實際上，這種二元性所反映的仍然是世界體系重構中的過渡性。作為世界體系基礎的世界市場的本質是由經濟運動的客觀規律決定的，所以，即使在冷戰過程中，世界體系的重構仍然按其固有的規律調整著世界歷史運動的各個層面，其中包括世界經濟全球化趨勢的加強和國際政治朝多極化方向的發展，最后以二元結構的整合和兩極結構的崩潰結束了冷戰。冷戰后，世界市場的一元性和全球性得到了充分展示，市場經濟的運作機制也得到了普遍認同。世界體系的發展所提供的結構性要素與科技革命所提供的技術性要素相結合，成為世界經濟全球化趨勢不可逆轉的深刻根源。當然，全球化也帶來了諸多“全球性問題”，乃至演化為“全球性危機”，這是當今世界全人類必須面對的挑戰。對此我們在教科書中也做了必要的提示。
最后要強調的是，時空關系的處理是歷史教學的關鍵性環節。通史比較凸顯人類歷史的時間性，它是在時間的前提下來考察各個空間的具體發展道路及其歷史地位。因此，教師在教學中突出歷史的時間性非常重要。如果忽略時間的線索，就變成了各個不同地域空間和各種歷史事件的隨意或簡單組合，這就背離了唯物史觀和通史體例的宗旨。當然，在正確把握歷史時間的前提下，空間因素的表達也十分重要，因為豐富多彩的歷史敘事就是在人類生活的各個空間地域具體展開的，無論是文本書寫還是課堂教學，歷史敘事的建構者及其接收對象都是具有空間身份(民族、國家、地域)的人。
【作者簡介】余偉民，男，1951年生，上海人，博士生導師，華東師范大學歷史系教授、上海市高中歷史教科書主編。
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仰望歷史
抬頭仰望歷史的天空，那無數顆或明或暗，或大或小的星辰如
寶石般鑲嵌在夜幕中。
1911年10月10日，這顆積蓄已久，迫不及待想要沖破
黑暗的太陽終于在這一天爆發了。它的升起，標志著兩千多年的專
制統治結束了;它的升起，也標志著一場席卷中國大地的變革開始
了;它的升起，標志著一個民族的偉大復興由此開端。它，使中國
發生了翻天覆地的變化;它，拯救了祖國母親，華夏子孫;它，在
世界的東方孕育出了一頭雄師——中國。
追溯舊中國的歷史，經濟落后，思想沉悶，閉關鎖國，軍事廢
弛，列強入侵，山河破碎，人民在苦難中無助地掙扎，人民在深淵
里痛苦的呻吟。一條條喪權辱國的不平等條約，熄滅了人們的希望
;一場場血腥殘忍的斗爭，沖擊著人民的心靈;一幅幅戰亂頻繁的
畫面，燃燒了心頭的怒陵悉火與悲憤……這一切的一切終于激發了中國
人的斗志，終于使頹廢的中國人覺醒，于是，“世人未為我敢為，旅談
天下未發我首發”的創新精神令人們打響了武昌起義的第一qiā
ng。于是，涌現出的一批批視死如歸，不畏艱險的革命志士給人
們帶來了一個又一個功績。
在這顆太陽不斷成熟的過程中，無拆汪碰數有志之士追求真理，舍生
忘死。他們那種救國救民、振興中華的精神使華夏從落后衰敗到繁
榮富強，從戰亂不斷到國泰民安。
歲月更迭，滄桑巨變。昔日的太陽如今已經長大。那些事，那
些人，那些物以及那種精神促使了一顆太陽的成長，它們伴隨著太
陽的光芒，給人溫暖，給人光明，射進每個人的心中。事已去，人
已走，可那種精神將永遠懸掛于藍天之上，將永遠照耀我們前進。
1歷史論文的寫法最重要的是確定主題，根據主題列出寫作提綱，根據歷史論文的指導思想和總體思路，使用所掌握材料，有計劃的依次成文。文章以提綱為構架卻不為提綱所割裂，它應是史事完整、氣勢貫聯，渾然一體的一個整體。寫好歷史論文要注意以下問題：(1)力求寓理論于敘述之中，做到史觀與史料的有機聯系與內在統一。要既防止空洞理論而缺少史實，流于社會學公式，又要防止堆砌史料，無理論分析。更要力避史論、史料兩張皮，我們要從實際情況出發，引出規律性、找出事物的內部聯系。要做到這一點，就要憑客觀存在的事實，詳細地占有材料，從這些材料中引出正確的結論。(2)歷史邏輯與語言邏輯的統一，歷史論文的語言應寬粗輪服務于、服從于歷史的真實性。要在保證史實正確、準確的前提下，講求語法修辭。歷史發展有其不以人們意志為轉移的客觀規律，客觀的歷史規律反映在人們的頭腦里，用歷史論凳行文或著作表達出來，這就是歷史邏輯；體現這個歷史邏輯的實踐，是通過運用詞、句、文章的語言文字手段來完成的。但，“史實真、道理正”占第一位，“文章好”居第二位，要重視歷史論文的語言、文辭方面的質量，但不能因詞害義，本末倒置。在內容真實豐富的基礎上，要充分發揮語言文筆慎信的風采。這樣，才能成功地達到言以聲其心之所得。(3)文章要通暢、質樸、簡潔，在史學文章里，為了能“真實、凝練、生動”地表達人、事，也可以適當地“文白兼用”或所謂“
