初中歷史拓展課？在初中歷史課程教學中，歷史的時間、地點是固定的，是不需要探究的。教師不能隨意提出歷史問題，讓學生張口就能答出，所提出的探究課題，一定要具有探究性，有一定深度，才能有效吸引學生，必須讓學生進行深入思考，那么，初中歷史拓展課？一起來了解一下吧。
第二次鴉片戰爭期間列強侵華罪行重難點分析
【重點難點精講】
重點
第二次鴉片戰爭期間，列強的侵華罪行
（1）燒、殺、搶、掠。英法聯軍占領天津后，一路燒殺搶掠，攻入北京；在圓明園劫掠和破壞的財產，總值超過六百萬鎊。放火焚燒圓明園。
（2）侵占我國大片領土。在第二次鴉片戰爭前后，俄國趁火打劫，共割占我國東北和西北領土一百五十多萬平方公里。
難點
中外反動勢力勾結鎮壓太平天國運動
指纖（1）背景：①洪秀全領導的太平天國運動，1853年占領南京，建立起與清朝對峙的政權，太平天國的北伐和西征沉重打擊了清朝統治。②太平天國運動妨礙了英國工業品在中國的傾銷，打擊了外國侵略勢力。③中外反動勢力為了各自的利益勾結起來。
（2）表現：①1860年，侵略者成立“洋槍隊”，由美國人華爾統領。②1860年8月，洋槍隊配合清軍進犯青浦的太平軍。③1864年，中外反動勢力圍困天京。
（3）結果：1864年，天京陷落，太平天國運動被中外反動勢力聯合絞殺。
常考熱點質疑
1．示例：
（1）在近代，為什么說沙俄是我國最兇惡的敵人？
（2）太平天國運動失敗給后人留下了怎樣的教訓？
2．質疑：__________________________________________________________
知識概述
1851年，洪秀全在廣西桂平金田村發動起義，建號太平天國，1853年占領南京，并改名天京，建立起與清政府對峙的政權。
歷史探究式學習主要指任課老師按照所要教學的內容指導學生采取歷史學家式的歷史探究方法了解、收集、學習、運用相關歷史知識。這樣的學習方法主要是以學生為主體，在老師的引導下，通過學生提問、找尋答案的神啟薯方式進行歷史知識學習的一種新方法。
怎樣在初中歷史課堂教學中實施探究式教學呢？下面筆者根據多年初中歷史教學的經驗，談談如何在初中歷史課堂教學中實施探究式教學。
1.開放課堂，發掘自主探究潛能
在富有開放性的問題情境中，學生的思路必然會開闊起來，思維的火花會不時閃現，教師如果沒有給學生提供嘗試的機會，學生就會成為接受知識的容器，這樣會嚴重阻擋學生探究能力的發展。因此，教學內容的設計應盡量是開放的、探究的，要為學生提供探究的機會。這就要求教師改變原來刻板的教學模式，將“先講后練”變為“先學后教”或“先嘗試再點撥”，把學習的主動權交給學生，這樣將有利于學生的再創造，有利于學生的嘗試和驗證。
2.注重問題價值，拓展探索空間
探究性學習的基本方法就是指學生在教師指導下，選擇并確立研究專題，以類似或模擬科學研究的方式，主動地獲取知識，應用知識，解決問題，進行表達和交流的學習活動過程。它最根本的特點是以學生為中心，其目標是通過全體參與，促使知識與技能、情感與態度、過程與方法能力的綜合發展，更重要的是探索精神和創新能力的發展。
【 #課件#導語】課件的選擇要依據教學的內容、本人的教學風格、學生的理解和接受能力而定，以達到課堂教學效果化為準。好的課件像磁石，能把學生分散的思維一下子聚攏起來；好的課件又是思想的電光石火，能給學生以啟迪，提高整個智力活動的積極性，為授課的成功奠定良好的基礎。下面就由為大家帶來初中歷史課件，歡迎各位參考借鑒！
1.初中歷史課件
教師引導學生認識封建頑固勢力為什么要反對變法，然后按照書上的材料講清政變的經過，指出戊戌政變標志著戊戌變法的失敗。書中戊戌六君子的事跡可以通過學生閱讀教材并播放教學課件中的資料，讓學生認識到譚嗣同等愛國志士為了挽救民族危亡，不惜拋頭顱、灑熱血，這種愛國主義精神是值得我們今天學習的。最后，就戊戌變法為什槐段么會失敗，教師可組織學生展開討論，然后由教師加以歸納概括轎圓。
導入新課
教師可以提問學生“公車上書”在當時起了什么作用？在學生回答的基礎上，教師進一步指出：1897年冬，德國強占膠州灣，帝國主義開始掀起瓜分中國的狂潮。康有為再次上書光緒帝，不久，光緒帝召見康有為，頒布《定國是詔》，正式開始變法。這就是歷有名的“戊戌變法”。
教學設計示例
重點：百日維新的主要內容及其歷史意義。
很多年來，歷史學科在初中階段是一門不被重視的學科，由于在中考中所占的分值只有30 分（還要看是否被抽考），與生物、地理一起被當成了“被抽考”的學科，學生學習興趣不高。其實歷史不應成為“副科”，歷史學科有其自身的特點，有著不可低估的社會價值，列寧同志說過：“忘記歷史就意味著背叛”，充分體現了歷史的社會重要性。但是由于應試教育根深蒂固的影響，許多學生的學習帶有強烈的功利性：中考要考的就學，不考的就不感興趣。為了使素質教育落到實處，也為了學生終生發展，為了培養學生的歷史責任感和社會責任感，我們必須努力培養學生學習歷史的興趣。
興趣是非智力因素，但對智力的發展有重要的影響。學生對某一學科興趣如何，直接影響學習效果。因此，各學科教師都很注意學生興趣的培養和發展問題。美國現代心理學家希魯納說：“學習最好的刺激，乃是對所學材料的興趣。”學生是學習的主人，教學要想獲得成功，就必須想方設法啟動學生的內驅力。只有當學生對所學的內容產生了興趣，形成了內在的需要和動機時，教學目標的實現才有保證。因此，在歷史教學中，教師要充分分析和了解學生的心理需求，采取各種措施，充分調動學生的學習積極性，激發學生的內在學習動機，使學生由“要我學”轉變為“我要學”。
一、學生的組織為特征的教學組織形式以教學對象——學生的組織為特征的教學組織形式是人們所熟悉的,也是各種教學理論著作介紹得最多的.這類教學組織形式大致有以下幾種：(一)個別教學 ?這是發端于世界各國古代學校的教裂歷滑學組織形式,其歷史最為悠久,直到今天仍具有很強的生命力.
?據前蘇聯教育學者的研究,個別教學的教學組織形式的出現可以追溯到原始社會.原始人在日常生活中,長輩教晚輩,一個傳一個地把知識傳揚開來.所以,最初的教學形式是個別教學,它包括祭司教學生識字以及后來的封建貴族家庭啟用家庭教師進行教學的方式.個別教學一直肆臘延續了許多世紀.在我國,個別教學出現的時間很早,持續的時間相當長,延續了數世紀的書塾在教學上就是以個別教學為主要形式的.
?個別教學反映出教育規模狹小,受教育的學生人數少,而且年齡層次和知識水平相差懸殊,教師根據不同的水平分別教授一個或幾個學生.在古代,這種教學組織形式的特征是教學速度慢,效率低,沒有明確或固定的學習年限,學生既不分年限,也不分科進行學習.通常認為這種教學形式較適合學生人數少的教學要求,明顯帶有師徒相傳的性質.
(二)班組教學 ? ? 也有人稱之為“個別-小組教學制”.班組教學作為一種教學組織形式產生于由個別教學向班級教學的過渡時期.它既不同于個別教學,也有別于班級教學,但更大程度上類似于后者,因此有人稱之為班級教學的雛形.我國宋代以后的書院和各類官學以及歐洲中世紀學校均采用過這種教學組織形式.由于它是一種過渡,所以,嚴格意義上的班組教學在今天已不復存在.班組教學具備了班級教學的某些特征.在這種教學組織形式下,教師(可能不止一名)同時教的是一組學生,班組學生的學習活動和學習課程具有某些共同性.具備了集體學習的特點.但通常班組的學生人數并不是固定的.學生入學和退學較為自由,對學生的年齡、文化程度、學習進度和學習內容也沒有明確的統一要求.班組教學為后來的班級教學形式的確立奠定了基礎.
(三)班級教學,也稱班級教學制或班級授課制 ?班級教學是在班組教學的基礎上發展而來的.它的出現適應了近代資本主義及其生產發展的需要.同時也為各國擴大教育規模,增加教學內容,提高教學效率和教學質量提供了比個別教學和班組教學更為有效的形式.
?通常人們認為我國長時期以來一直存在的由一名教師在同一時間對不同年級學生采取直接教學和自動作業交替的方式進行教學的復式教學是班級教學的變式,它保留了班級教學的基本特征.
(四)分組教學 ?分組教學是對班級教學的改革.班級教學針對個別教學和班組教學而言,具有無可比擬的優越性.但同時,班級教學的缺點也在其實施過程中不斷暴露出來,其中最大的弊端就是在班級教學條件爛螞下往往很難做到適應學生的個別差異,對學生因材施教.因此,本世紀初在西方出現了主張進行分組教學的一些教學改革或實驗,如沃德 (W．A．Wirt)的“分團制”(P1atoon PIatl)、伯克(P．L．Burk)的“個別計劃”(Individual P1an)、華虛朋(C.W.Wash-burne)的“文納特卡制”(Winka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的“道爾頓制”(Dalton Plan)以及貝里(C.Berry)的“底特律計劃”(Detroit X-Y-Z Plan)等等；我國的分組教學是由西方引入的.1913-1914年間,我國的有些學校開始采用分組教學,如根據學生學業成績進行班內分組的形式在當時稱為“分團教授法”.后來也有過按學生能力進行分組教學的實驗.西方的分組教學在20年代的蘇聯也產生過重要的影響.但在本世紀上半葉,分組教學在各國教育界留下的印象是弊大于利,受到眾多人的抨擊.
?分組教學的再度興起是在60年代以后,并相繼引起各國的高度重視.
?參考資料：分組教學再度興起的情況
(五)開放教學.也稱為“開放班級”或“開放課堂” ?開放教學源于30年代美國進步主義教育者的主張,50年代以后在英國的初等學校里開始廣泛推行.1967年,英國中央教育咨詢委員會發表了題為“兒童和他們的小學”的報告(即普洛登報告),正式肯定了這種教學組織形式.自70年代起,開放教學相繼在美國、加拿大、澳大利亞、聯邦德國、瑞典和以色列等國流行開來.開放教學的最大特點是放棄了班級教學的形式.在開放教學的形式下,教學無固定的形式和結構.學校和教師都沒有固定的教學計劃和教材.兒童以興趣為中心,在活動中進行學習.教師的任務是為學生提供學習情境,進行個別輔導,而不直接介入學生的學習活動.所以,從某種意義上講,開放教學是一種無組織的或組織結構極為松散的教學. 國外的研究和實驗表明,開放教學可以促使兒童的獨立性和創造性的外化,促進他們的求知欲,培養他們對教師和整個學校的正確態度以及與同年齡兒童和教師的合作能力.但總的說來,開放教學在教學實踐中的成效并不顯著,它最大的缺陷是無法保證大多數學生獲得必備的知識和技能,取得優良的學習成績.因此,這種教學組織形式的影響范圍是有限的.二、教師的組織為特征的教學組織形式教師的組織方式是直接影響教學工作的效率和學生學習成績的一個重要因素.在教學工作中,教師隊伍的組織常見的有以下幾種方式：?(一)包班制 ?包班制通常是指由一名教師承擔起一個班級全部的教學任務.這種教師的組織方式多見于小學的低年級階段,且多在各國鄉村的學校里實行.隨著師資隊伍人數的擴大和家質的提高,各國學校中典型的包班制形式已越來越少.現在的通常做法是由一名教師承擔主要學科的教學,另由各專業教師負責其它學科,如體育、美術和音樂的教學. 包班制的形式的最大優點是有利于教師與學生之間的溝通和了解,在師生之間建立起良好的關系.在教學過程中,教師可以充分掌握各個學生整體的學習情況,而不是某一科目的學習情況.但它不能促進教師的專業化教學水平的提高,也會給教學質量帶來消極的影響.
?(二)科任制 ? 科任制可以說是學校教學工作專業化分工協作的產物.這種組織形式在各國得到廣泛的推行.科任制的做法就是由各個教師分別承擔他們各自學科的教學,一名教師可以專門教授一科,也可以教授兩科.它最大的特點就是有利于提高教師的專業化水平,因為科任制要求教師在一個或幾個科目上專精下去.這樣做有利于提高教學效果.另外,由于學生接觸教師的面較廣,這有益于他們開闊各學科的視野.但較包班制而言,教師接觸學生的機會較少,難以全面了解學生的情況.
?(三)小隊教學(team teaching)也稱協同教學 ?它于50年代中期首先在美國開始流行,是對教師隊伍的組織結構進行改革的一項嘗試.它“旨在發掘教師個人的特殊才能,從而提高他們的教學效果”.小隊教學的主要倡導者有凱佩爾(F．Keppel)特朗普(J．L．Trump)和安德遜(R．H．Anderson)等人. 小隊教學的基本特點是采取由兩名或兩名以上的教師合作施教,并根據小隊成員的能力和特長組成“互補性”的結構,在教學中分別承擔不同的角色和任務,通過分工協作,共同去完成教學任務.從實踐上看,小隊教學并沒有固定的模式.其規模大小也不一,可以是單科制的,也可以是多科制的.
三、空間的組織為特征的教學組織形式教學空間的組織主要是指對教學環境的安排和利用.一般說來,教學在空間上可以分為外部環境和內部環境兩大類.(一)學校內部環境的組織主要有課堂教學和課外活動 課堂教學可以是班級教學,也可以是小組教學,它所取決的是教學空間的特性.早在班級教學出現之前,就有了課堂教學的形式.就一般而言,現代學校以空間組織為形式的課堂教學往往是與以學生組織為形式的班級教學并存.所以許多人往往會將二者等同.學校教育要以課堂教學為主,這是由教學過程的特點所決定的.學生學習的是人類的間接知識,必須借助于課堂教學的環境,通過教師的指導和幫助來進行.只有這樣,學生才能學到前人的經驗總結,把復雜的社會現象,生產過程等等改造為抽象的知識形態、理論體系. 課外活動是一種輔助的教學組織形式,是與課堂教學相對應的.近年來,學校教育工作中越來越強調發展學生的個性,培養他們的興越和愛好,形成各種能力和技巧,無論是國外還是國內都越來越重視學生的課外活動.
(二)學校外部環境的組織主要是指現場教學 現場教學是一種在空間上與課堂教學相對應的教學組織形式.許多人認為現場教學是1958年我國貫徹“教育為無產階級政治服務,教育與生產勞動相結合”的方針,為實現走出課堂,面向工廠、農村和社會而創造出來的一種教學組織形式.其實,從國外的教學實踐來看,現場教學早巳存在.只是我國1958年以后實施的現場教學帶有強烈的政治色彩. 作為對課堂教學的改革,現場教學在師資、教學時間、教學手段和方法等方面均有自身的特點.但最大的持色還是表現在教學的空間上,即教學活動的進行不是在學校,不是在課堂,而是在事物發生發展的現場. 現場教學彌補了課堂教學的某些不足,使學生得以在現場直接學習某一學科的知識或技能,有利于理論和實際的密切結合,把教學過程和人類的認識過程統一起來,使學生置身于社會活動、生產過程中,在實踐中進行學習.但必須指出,現場教學的特點決定了它只是課堂教學的補充,它不可能取代課堂教學.否則,將會造成惡劣的后果.我國在這方面有過深刻的教訓. 四、時間的組織為特征的教學組織形式教學時間直接反映的是一個學生接受學校教育的量的一面,它通常可以用這樣的公式表示：教育的量＝每年的學日數×每天的教學時間×接受教育的年限.當然,由教育時間的量也可間接反映出教育的質.所以,時間是教育中的一個重要因素.但從教學論研究的角度而言,主要是為了探討教學時間的組織和安排問題.而從教學時間的維度來看,大致可以分為學年、學日和課時結構三個方面.(一)學年.長期以來,無論是國外還是國內對學年組織的研究均較少,許多教學論著述幾乎不涉及這一問題.許多人將歷史上沿襲下來的學年組織方式看作是當然的,很少考慮到它給學校教學工作所帶來的正面或負面的影響. 近年來,國外,主要是英美等國,從時間的維度對教學組織所進行的研究逐步增多,開始把教學時間的組織和安排與學校的教學效率等聯系起來加以看待.如英國的布萊思·耐特(BrianKnight)明確提出了學年設計的標準：
1、學期的長短應有助于防止師生雙方的疲勞,減少疾病和缺課現象,最大限度地促進教和學；
2、學期的長短應有利于課程的計劃和組織；
以上就是初中歷史拓展課的全部內容，；初二階段我安排了以下活動內容：火燒圓明園歷史電影觀看（掌握第二次鴉片戰爭期間列強侵華罪行一課的內容并適當在情感價值觀方面拓展），長征組歌演唱（目的是掌握紅軍不怕遠征難及配合活動課“重走長征路”）。
